POLÍTICAS PÚBLICAS DE LEITURA: PNLL, ESTADO E O DIREITO À CULTURA LETRADA

O texto a seguir é parte do que falei em encontro com alunos da USP, “O Direito à Cultura Letrada”, organizado pelo prof. Edmir Perrotti, que me convidou para ser o primeiro palestrante de uma série que acontecerá até junho, na ECA-USP.

O PNLL está estruturado em quatro grandes eixos, a saber: 1. Democratização do acesso ao livro; 2. Formação de mediadores para o incentivo à leitura; 3.Valorização institucional da leitura e o incremento de seu valor simbólico; 4. Desenvolvimento da economia do livro como estímulo à produção intelectual e ao desenvolvimento da economia nacional.

Na verdade, o PNLL não fala especificamente do “direito” à cultura letrada. Nem mesmo de direito do acesso ao livro. O eixo se refere à “democratização do acesso ao livro”, “incentivo à leitura e o incremento do seu valor simbólico”.

Hoje, repensando os já onze anos decorridos desde as discussões que fundamentaram a elaboração do PNLL, considero que realmente falta a menção explícita à questão, que definiria como “direito ao acesso à cultura letrada”. Não apenas “democratização do acesso” – que, sem dúvida é fundamental – mas ao direito de acesso ao livro e à leitura.

Essa formulação, entretanto, precisa da famosa “mediação”. Como a entendo?

Em primeiro lugar, o conceito de direito ao acesso remete imediatamente ao direito de receber uma boa educação fundamental. Direito a um processo decente, eficiente de letramento. As evidências estão aí: o processo educacional em nosso país lembra um tanto as tarefas de Sísifo. O mal letramento leva a mal compreensão dos conteúdos, às questões do analfabetismo funcional e às dificuldades de apreensão das operações fundamentais da aritmética e ao retraso geral no processo educativo. O mal letramento está na raiz das classes de reforço, nas eternas discussões sobre a progressão continuada. Reflete-se também na qualidade da formação profissional, seja no nível mais básico da leitura de manuais de instrução até o ensino médio e o superior. Meu amigo Márcio Souza, anos atrás, em uma entrevista ao antigo Pasquim (por aí vocês podem perceber há quanto tempo…) dizia que a Universidade do Amazonas devia se chamar Grupo Escolar Universidade do Amazonas. O nível de compreensão dos alunos que ingressavam exigia praticamente que fossem “realfabetizados” para poder acompanhar as aulas e apreender os conteúdos.

Mudou muito essa situação, não apenas na pobre UFA, ou o problema continua o mesmo, em toda extensão do ensino médio e universitário?

Essa situação remete a duas outras questões.

A primeira é a questão de classe.

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Sim, a velha e sempre mal falada questão de classes, e da famosa luta de classes.

Os filhos da burguesia, que frequentam escolas de elite, começam por ter um bom letramento. E esse ponto de partida é fundamental.

Muita gente gosta de lembrar que o “ensino primário” das décadas de antes da de sessenta era “de qualidade”. Poucos se lembram que era, também, de elite. Sempre estudei em escolas públicas. O primário – na época se chamava assim, no Grupo Escolar Barão do Rio Branco. Lembro que, em uma classe de vinte ou trinta alunos, havia um negro e um ”caboclo”, esse eufemismo para designar os índios desculturados. Os dois recebiam a ajuda da “caixa escolar”, sustentada pelos pais dos alunos de classe média alta ou da burguesia para ajudar os “alunos pobres”. O ensino particular era muito desprestigiado, exceto as escolas de religiosos, com toda a carga que isso implicava. Eram conhecidos como “pp” – pagou, passou.

Verdade é que hoje uma boa parte das escolas particulares continua assim, com os professores como “baby sitters” dos filhinhos de papai que fazem questão de dizer aos pobres professores que tentam manter a disciplina, que “papai” é quem paga os salários deles. Mas, na verdade, nas melhores escolas particulares é que hoje se recebe o ensino de melhor qualidade. Pagando-se o que se paga de anuidades.

Lembro quando, nos anos oitenta – eu morava no Rio de Janeiro – o Brizola e o Darcy lançaram os CIEPs. Minha primeira reação: “é muito cara a manutenção disso”.

Felizmente mantenho aceso meu espírito autocrítico. Tinha um filho em idade de alfabetização, e que estava em escola particular. E logo percebi: se gasto o que gasto para dar uma boa educação para meu filho, por que diabos não quero que o governo gaste o mesmo para melhorar as condições de ensino dos meninos das classes populares?

E a verdade é que, até hoje, as tentativas que são feitas nesse sentido acabam sabotadas e desvirtuadas. Cieps, CEUs e tantas outras iniciativas permanecem isoladas e são progressivamente desvirtuadas e não prosseguem.

O que isso reflete se não uma continuada e acirrada luta de classes dentro do processo educativo?

A segunda questão que essa formulação suscita é a da integração entre cultura e educação no âmbito das esferas administrativas.

O PNLL menciona a necessidade de integração entre os Ministérios da Cultura e da Educação e “outros ministérios e agências” para sua aplicação.

Na verdade, como vimos, o que se chama de “integração” é ainda pouco. Quando falamos de “cultura letrada” – e vou me restringir a esse aspecto da questão – existe necessidade de uma verdadeira simbiose entre as ações da educação e da cultura.

Mas essa separação é muito profunda e, na verdade, está na origem da separação administrativa entre educação e cultura.

Lembremos que anteriormente o MEC tinha essa sigla porque era o Ministério da Educação e Cultura. Ficou a sigla, mas a cultura foi para outro canto.

Na minha opinião, o que está por trás disso é uma visão meramente utilitarista da educação, por um lado, e uma visão que restringe a cultura ao campo do “simbólico”. O utilitário: ensinar os mecanismos da leitura, da matemática, das ciências. Tudo é prático e utilitário, existem metas quantitativas a serem alcançadas. Evidentemente é um exagero falar assim, pois os melhores educadores têm consciência da multidimensionalidade do processo educativo. Mas essa dicotomia entre uma visão “utilitária” e uma visão “simbólica” aparece também no PNLL, que destaca fatores “qualitativos e quantitativos” para seu sucesso. Os qualitativos são:

“Os fatores qualitativos são: a) o livro deve ocupar destaque no imaginário nacional, sendo dotado de forte poder simbólico e valorizado por amplas faixas da população; b) devem existir famílias leitoras, cujos integrantes se interessem vivamente pelos livros e compartilhem práticas de leitura, de modo que as velhas e as novas gerações se influenciem mutuamente e construam representações afetivas em torno da leitura; c) deve haver escolas que saibam formar leitores, valendo-se de mediadores bem formados (professores, bibliotecários, mediadores de leitura) e de múltiplas estratégias e recursos para alcançar essa finalidade”.

Ou seja, a questão básica do letramento inicial nem é colocada como fator fundamental para o sucesso do plano. O terceiro item pede “escolas que saibam formar leitores”. Para mim, hoje, fica evidente que a formulação deixa a desejar. Até porque, quando trata dos fatores “quantitativos”, a dicotomia entre leitura e escola permanece:

“Os fatores quantitativos são: d) deve ser garantido o acesso ao livro, com a disponibilidade de um número suficiente de bibliotecas e livrarias, entre outros aspectos; e) o preço do livro deve ser acessível a grandes contingentes de potenciais leitores”.

No parágrafo seguinte do PNLL o assunto é um pouco matizado, ao ser mencionada, travestida, como “competência em informação”: “é importante frisar que esse destaque à leitura, ao livro, à literatura e às bibliotecas está estreitamente associado à questão geral da competência em informação (information literacy) e do aprendizado ao longo da vida, aspectos que têm merecido especial atenção por parte da UNESCO em diretrizes e políticas mundiais para os próximos anos. Sob essa perspectiva, a competência em informação encontra-se no cerne do aprendizado ao longo da vida, constituindo direito humano básico em um mundo digital, necessário para promover o desenvolvimento, a prosperidade e a liberdade – no âmbito individual e coletivo – e para criar condições plenas de inclusão social”.

Enfim, no PNLL, a integração entre educação e cultura, entre a capacidade do “direito à cultura letrada” e a escola, só aparece pelas ramas.

A simbiose entre educação e cultura – e o direito ao acesso à cultura letrada – não se esgota, porém, no âmbito administrativo, aos respectivos ministérios. Por ocasião da discussão para a preparação do PNLL fiz um levantamento de que outras áreas da administração pública federal deviam se integrar para o sucesso de um plano desse gênero. Não guardei esse papel, mas de memória, além dos ministérios da Educação e da Cultura, lembro: Ciência e Tecnologia, por óbvio; Relações Exteriores, pela projeção da cultura nacional no exterior, incluindo evidentemente a produção literária; Agricultura, em dois níveis. A Embrapa é uma grande produtora de conhecimento técnico e científico na área, e também de material relacionado com a assistência técnica. Ou seja, com formação através – também – de materiais escritos; Reforma Agrária e Desenvolvimento Rural – sem formação, babau. Diga-se de passagem que o MDA vem desenvolvendo um enorme esforço, com as Arcas de Livros, mas de forma completamente autônoma, sem nenhuma integração com outros programas governamentais; Indústria, Comércio e Desenvolvimento. Considerem o gigantesco processo que se desenvolve no âmbito da economia, com a transformação cada vez mais acelerada de uma economia industrial e uma economia com um peso muito maior em serviços. Como capacitar e preparar os trabalhadores para essa grande transformação sem uma ênfase particular no acesso à informação através da leitura?

Essas dificuldades são acentuadas pelo fato da administração pública – em todos os níveis – sofrer um forte processo de “feudalização”. O que é de cada ministério é só dele e ninguém mete o bedelho. Ações integradas são dificílimas se de concretizar.

Isso deriva em parte de nossa estrutura política e partidária, na qual os ministérios começam por se transformar em “propriedade” dos delegados de partidos, nomeados ministros. E a pinimba vai descendo: o ministério foi “de porteira fechada” ou não? Daí que não é nenhuma surpresa que, quando muda o ministro, até a mulher que serve cafezinho é trocada. Se a continuidade administrativa é difícil, a integração interministerial, então, é uma fábula a ser perseguida. Evidentemente, da boca para fora, todos os ministros falam em trabalho conjunto. Quem já viu e viveu de perto isso sabe muito bem que as dificuldades são quase insuperáveis.

De qualquer modo, essas observações apontam para um problema fundamental, de base, do PNLL. O plano não possui nenhuma estrutura operacional. Depende da “boa vontade” dos respectivos ministros.

Em que pesem os esforços e a dedicação do professor Castilho, seu secretário executivo, isso é absolutamente insuficiente. Infelizmente, a criação de um órgão que pudesse dispor de instrumentos de ação institucional mais eficazes se torna cada vez mais remota com a presente crise.

 

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