O ENEM E O ENSINO DE LITERATURA – AUTORES E EDITORES TÊM A VER COM ISSO?

“Há algo de muito errado no ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio)”, diz Luís Augusto Fischer em artigo publicado no Prosa e Verso do jornal O Globo do sábado, dia 13 de agosto. O errado que o escritor e professor assinala diz respeito especificamente às perguntas sobre literatura feitas no exame e como essas terminam por induzir determinadas práticas em sala de aula, e o resultado disso.
Fischer pergunta sobre a natureza e a qualidade das perguntas sobre literatura no ENEM que, na prática, hoje é o grande portal de acesso ao ensino superior nas universidades federais e nas que aderem ao PROUNI, o sistema de bolsas que facilita o ingresso de estudantes nas faculdades particulares.

Diz Fischer que “o Enem tende a tratar o texto literário como um texto qualquer. Forçando um pouco, dá para dizer que o Enem tende a tratar um poema de Drummond ou um conto de Machado de Assis no mesmo nível de uma reportagem de jornal, uma tira em quadrinhos ou um anúncio publicitário”.
Fischer não pretende assumir a postura de “leiturólogos” que acham que a formação dos ditos “leitores críticos” é o paradigma essencial do ensino de literatura, o que transformaria todos os leitores em cidadãos “conscientes” e atuantes. E muito menos defende o ensino tradicionalista da literatura, com a apologia do cânone dominante. Ele apenas levanta a questão de que o ensino da literatura nos cursos médios deve atender à especificidade da matéria. De fato, diz ele, sobre a questão: “Examinando a filosofia da prova da área que abrange a literatura, “Linguagens, códigos e suas tecnologias” (nome aborrecidamente tecnocrático para um ajuntamento de Português, Literatura, Tecnologia da Informação e, sim, Linguagem Corporal!) se percebe que quem comanda é o variacionismo, que pouca atenção dá à tradição literária culta, preferindo uma abordagem que avalia a destreza de leitura operacional, nada mais”.
Sabemos que a eficiência do letramento, essa “leitura operacional” é uma das tragédias do ensino brasileiro. A alfabetização – como chamávamos antigamente – é extremamente precária e leva ao surgimento dos “analfabetos funcionais”, que saem do ensino fundamental incapazes de compreender um texto escrito até bem simples. Por outro lado, essa capacidade de leitura é requisito essencial para que se avance em qualquer outra área do conhecimento. Isso certamente conduz à postura de centrar a avaliação na compreensão do texto – qualquer texto – e admitir, na escrita, “erros” que vão contra a norma culta mas que são expressão de formas populares (vide a recente polêmica sobre o livro para a EJA que foi injustamente acusado de ensinar errado).
Mas essas questões dizem respeito especificamente ao ensino do português como idioma e forma de expressão “funcional”. O absurdo, me parece, consiste em “ampliar” as questões do ensino do português para o ensino de literatura.
Mas antes de avançar, permitam-me recordar outra façanha tecnocrática do MEC.
A cartilha “Caminho Suave”, da prof. Branca Alves de Lima, foi o instrumento de alfabetização de milhões de brasileiros. Alguns dos que foram alfabetizados por esse livro, ocupando depois cargos de responsabilidade no MEC, aderiram de forma radical ao construtivismo pedagógico. E, lá pelos meados dos anos 90, alicerçados nessa sabedoria, tiraram a “Caminho Suave” da lista dos livros adquiridos pelo MEC. Mais ainda, fizeram-no de forma muito agressiva, desqualificando a cartilha em termos praticamente desrespeitosos, esquecendo-se do que ela representou para todos os que foram por ela alfabetizados. A prof. Branca Alves de Lima morreu alguns anos depois disso, profundamente desgostosa e deprimida pelo tratamento que recebeu.
A insistência do MEC em aprovar com louvor os livros didáticos da corrente construtivista acabou prevalecendo. Não sou pedagogo nem especialista na análise dos livros didáticos, mas, pelo que me informo, praticamente não existem mais, hoje, livros que não estejam de alguma forma enquadrados nessa corrente.
O construtivismo pedagógico, com sua insistência em fazer que o aluno aprenda a partir da “construção” do aprendizado de seu entorno, tem evidentemente muitos méritos, inclusive e particularmente o de fazer que a realidade social, política e econômica dos estudantes assuma um papel crucial no processo. Palmas e elogios para esse esforço, e jamais me ocorreria defender o método do “Ivo viu a uva”. Mas é bom lembrar que, sociologicamente, o processo educacional tem como objetivo transmitir para a geração seguinte o conhecimento acumulado na história da humanidade, e não fazer que cada geração “redescubra” tudo novamente.
Essa mixórdia para a qual Fischer chama atenção, de misturar português, literatura, tecnologia da informação, linguagem corporal nessa rubrica de “Linguagens, códigos e suas tecnologias”, me aparece ter raiz em uma visão que quero crer seja distorcida da postura construtivista, e abdicar, por esse viés, de uma herança do humanismo: a do ideal que o homem deva ter uma compreensão ampla de cada uma das áreas do conhecimento, e que isso seja o fundamento de sua prática como ser humano e racional.
Na sociedade moderna nem um gênio como Michelangelo ou Leonardo conseguiriam ter excelência em tantas áreas do conhecimento humano como os dois: pintores, escultores, arquitetos, urbanistas, estrategistas militares e inventores (especialmente Leonardo). E confesso ter certa nostalgia desse momento da história da humanidade em que era possível para uma pessoa abarcar “o conhecimento disponível” em si mesmo.
Hoje isso não é mais possível, certamente.
Mas será correto misturar literatura com “linguagem corporal” e “tecnologia da informação”?
Não acredito que todas as pessoas devem se tornar “leitores críticos” e muito menos que gostar de literatura seja uma condição sine qua non para o exercício da cidadania. Mas me é difícil aceitar que a escola abdique de ser o local onde se ensina que a dimensão cultural, para além do ensino utilitário, é importante. E ensinar implica em conduzir os alunos para a descoberta dessas dimensões culturais, sem imposições autoritárias, mas com a clara visão de que, sem esses componentes, o ensino “prático” perde muito de sua eficácia. Inclusive porque diminui a autonomia crítica do estudante diante dos postulados vigentes nas diferentes áreas das ciências. O espírito crítico não é “funcional” para a simples execução de tarefas dentro do corpus científico e tecnológico vigente, mas sem esse espírito crítico não se avança no conhecimento, em área nenhuma.
Certamente não seria apenas o ensino mais dinâmico e rico da literatura o caminho a possibilitar isso. Filosofia, sociologia – tudo aquilo que, não gratuitamente, se coloca no terreno de “humanidades” – são componentes da criação dessa visão crítica do mundo. E a literatura, certamente, oferece caminhos riquíssimos para que “transversalmente” (como está na moda dizer) os alunos apreendam a complexidade e a diversidade do mundo.
Luís Augusto Fischer termina seu artigo chamando atenção para a força institucional no Enem. De fato, as diretrizes emanadas no MEC terminam por condicionar a atitude dos professores, a elaboração dos livros escolares e a própria postura das escolas diante do desafio que os alunos enfrentam, de ingressar no ensino superior. Por isso mesmo, os componentes das provas do Enem devem necessariamente ser objeto de um escrutínio atento por parte da sociedade: se o objetivo da avaliação é tecnocrático, despido do humanismo e do conteúdo propriamente cultural, estaremos formando gerações de alunos aos quais faltará o componente crítico humanista essencial para o desenvolvimento da sociedade.
Autores e editores acabam condicionados por essas diretrizes oficiais, consciente ou inconscientemente. E o resultado irá transparecer no material elaborado para que os alunos tenham um bom desempenho no Enem. Os autores, e as editoras, na elaboração do material didático, acabam seguindo e consolidando essas tendências.

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